Bryant Elementary first-grade teacher Nick Holtvluwer teases Urvi Upadhyaya as she heads off to wash shaving cream from her hands. Holtvluwer had students smear shaving cream on their desktops and then write in it with their fingers to spell words during a spelling quiz.

Quelle: http://www.sptimes.com/2007/01/12/Northoftampa/The_few_The_proud_The.shtml

1 Worum geht es?

„Heterogenität“ ist ein aus Bildungsforschung und -politik sowie aus Schul- und Unterrichtsentwicklung nicht mehr wegzudenkender Begriff. „Geschlecht“, neben sozialer und kultureller Herkunft, Alter, Gesundheits- und Leistungsstatus etc., eine weitere, in der Regel für offensichtlich gehaltene Facette ‚verschiedenartiger Verschiedenheiten’, wurde seit den 1960er Jahren vor allem unter dem Fokus der Benachteiligung von Frauen und Mädchen diskutiert und beforscht. Seit einigen Jahren hat sich die Perspektive geändert: Zunehmend sind, im Zusammenhang der großen nationalen und internationalen Leistungsuntersuchungen an Schulen (IGLU, PISA), „die Jungen“ als Benachteiligte in den Blick und „die Lehrerinnen“ als Benachteiligende ins Visier geraten. Im Folgenden wird auf einige häufig auftauchende Argumente und die Forderung nach „mehr Männern“ unter zwei Perspektiven eingegangen: Differenz (Kap. 2) und Gleichheit (Kap. 3). Ergänzt werden diese durch einen Exkurs zur Minderheitenposition von Männern im Vergleich zur Minderheitenposition von Migrant/innen. Das hier vorzustellende Forschungsprojekt „MäGs – Männer und Grundschule“ (Kap. 4) will auf dem Hintergrund der skizzierten Diskurse und Ausgangslagen auf drei Ebenen die Problematik der fehlenden männlichen Lehrkräfte untersuchen: Berufsorientierungsprozesse in der schulischen Oberstufe, Einsozialisation und Ausbildung der Primarstufenlehrkräfte an der Fakultät und schließlich die Einmündung der Berufsanfänger in das Feld der Grund- bzw. Primarschule.

2 Die Perspektive der Differenz

In der Debatte um Jungen und Schule wird vor allem ein Argumentationsstrang in den Medien gerne aufgegriffen und skandalisiert: Dieser hat die schlechteren Leistungen sowie Verhaltensauffälligkeiten von Jungen in der Schule zum Ausgangspunkt und unterstellt ihre Benachteiligung in Kindergärten und (Grund-)Schulen, die „feminisiert“ bzw. von Frauen „dominiert“ seien. Unter anderem wird folgender „Extremfall“ konstruiert: Es gebe Jungen, die allein von ihrer Mutter erzogen werden, die in Kindergarten und Schule wieder nur auf Frauen treffen und somit erst im Alter von 10 oder 12 Jahren das erste Mal mit Männern zu tun bekommen – das meint jedenfalls Joseph Kraus, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes. Klaus Wenzel, der Präsident des bayerischen Lehrerverbandes1, beklagt ebenfalls den Männermangel: Das sei „ungerechte Beschäftigungspolitik“ und es sei „unverantwortlich, wenn Schul- und Bildungspolitiker hinnehmen, dass Kindern männliche Rollenvorbilder fehlen. Die körperlichen und seelischen Folgen können für Mädchen und Jungen dramatisch sein.“2
Die pauschale Forderung nach „mehr Männern“ wird mit verschiedenen Annahmen und Behauptungen verknüpft: So wird davon ausgegangen, dass Jungen sich nun mal mit Männern identifizieren und Männer wiederum männliche Schüler eher motivieren und disziplinieren sowie besser auf ‚jungenspezifische’ Bedürfnisse eingehen könnten. Aber auch für Mädchen sei männliche Anerkennung wichtig, um mehr Selbstbewusstsein zu entwickeln.3 Lehrerinnen sind demnach kein Vorbild für Jungen, zudem bevorzugten sie tendenziell die Mädchen in Bezug auf Themenauswahl und Benotung – trotzdem gelingt es ihnen aber anscheinend nicht, Mädchen Selbstbewusstsein zu vermitteln.
Zusammengefasst liegen in diesen Diskursen folgende Hypothesen vor:
Eine Differenzhypothese in Bezug auf Geschlecht, d.h., es wird eine grundsätzliche Verschiedenheit der Geschlechter angenommen und wahrgenommene Unterschiede zwischen Kindern sowie zwischen Erwachsenen werden wiederum in erster Linie auf das Geschlecht zurückführt.
Die Dominanzhypothese in Bezug auf Lehrerinnen unterstellt, dass das quantitative Geschlechterungleichgewicht zugunsten der Lehrerinnen auch qualitative Dominanz bedeute.
Sie wird ergänzt durch eine Defizithypothese, die Lehrerinnen als Mängelwesen erscheinen lässt, die weder Jungen noch Mädchen gerecht werden können.
Abgerundet wird das Ganze durch die Hypothese der gleichgeschlechtlichen Identifikation, wenn es um Jungen, sowie die Hypothese der Notwendigkeit eines gegengeschlechtlichen Vorbilds, wenn es um Mädchen geht.
Das heißt, es werden in dieser Debatte vor allem Vorstellungen über das, was ein „normales Geschlechterverhältnis“ sein soll oder, mit Judith Butler gesprochen, von „Heteronormativität“ transportiert: Kaum oder gar nicht geht es um Fragen von Unterrichts- und Schulentwicklung in einer sich stark verändernden Lebens- und Arbeitswelt, um die Professionalität von Lehrkräften oder darum, dass Kinder ziemlich ähnliche Bedürfnisse und Erwartungen an Schule haben und mehr Gleichheiten als Unterschiede aufweisen.
Weiterhin sind mit der Differenzperspektive standespolitische Befürchtungen verbunden – Abwertung des Lehrberufs durch einen hohen Frauenanteil – , die in Deutschland unseres Wissens allerdings nicht direkt, sondern vermittelt über das Stichwort „Feminisierung“ thematisiert werden. Anders dagegen in der Schweiz: So äußert Annamaria Ryter (Koautorin der Studie „Frauen und Männer in Lehrberuf und Schulleitung. Berufsattraktivität aus Genderperspektive, 2004 hg. vom Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer) in einem Interview vom 9.9.05 auf die Frage nach dem Anlass der Studie, dass der Lehrerverband besorgt sei über die Entwicklung, dass zunehmend Frauen in allen Schulstufen in der Mehrheit sind – dies sei eine standespolitische Frage.4
Studien und Medienberichte aus dem englischsprachigen Raum (Australien, Großbritannien, USA) zeigen ebenfalls auf, dass das Thema „Men in Primary Schools“ (widersprüchliche) Aussagen hervorruft, in denen eine die Geschlechterdifferenz betonende Einstellung deutlich wird. Einerseits wünschen sich Eltern und Lehrerinnen männliche Lehrende für ihre Kinder bzw. als Kollegen. In ihren Vorstellungen sind diese wahre Alleskönner: Sie sollen die ‚schwierigen Jungen’ disziplinieren, aber auch einfühlsam und sensibel sein; sie sollen Rollenvorbild sein und fehlende Familienväter ersetzen; und sie sollen ‚richtige’ Männer, sprich: sportlich und durchsetzungsfähig sein, keine ‚Weicheier’.5
Andererseits treffen reale Männer, die sich für den Beruf interessieren, auf Vorbehalte und Misstrauen: Es wird angenommen, sie seien homosexuell oder pädophil (was vielfach immer noch in eins gesetzt wird); des Weiteren werden ihre Betreuungs- und Fürsorgefähigkeiten in Frage gestellt (‚mothering’ traut man dann doch eher den Frauen zu 6). Im Unterschied zur deutschen Diskussion, in der vor allem das geringe Gehalt, die geringen Aufstiegsmöglichkeiten und die (zu hinterfragende) ‚Tatsache’, dass an der Grundschule die Care-Arbeit den Anteil fachlicher Bildung überwiege, für männerabschreckend gehalten wird, wird in englischsprachigen Debatten stärker die misstrauische Kontrolle gegenüber männlichen Lehrern und ihre soziale Isolation und Ausgeschlossenheit in überwiegend weiblichen Kollegien betont.7

Exkurs: Männer als Minderheit – Migrant/innen als Minderheit

In Bezug auf die Minderheitenposition von Lehrkräften mit Migrationshintergrund gibt es einige Parallelen: Auch hier wird die Differenz betont und der Migrationshintergrund soll – ebenso wie im Fall männlicher Lehrkräfte an Grundschulen das Geschlecht – gleichsam als ‚natürliche’ Ressource für Schule nutzbar gemacht werden, d.h., diese Lehrerinnen und Lehrer sollen Vorbilder und Mittler/innen sein, und auch sie erfahren z.T. Isolation und Ausgeschlossenheit in mehrheitlich von Lehrkräften ohne Migrationshintergrund besetzten Kollegien. Ein Unterschied ist allerdings, dass in dieser Debatte die deutsche Dominanzkultur keineswegs mit Begriffen, die dem der „Feminisierung“ gleichkämen, belegt wird oder überhaupt belegbar wäre. Dies wirft ein Schlaglicht auf die historisch-gesellschaftlich völlig unterschiedlichen Entstehensbedingungen der beiden Minderheitenpositionen – und ihre dementsprechend unterschiedlichen Ausgangspositionen: Während die einen umworben werden, sind die anderen immer noch dabei, um ihre Daseinsberechtigung und den Zugang zu (akademischer) Bildung zu kämpfen. Dies mag eine zu grobe Konturierung sein, es soll dadurch auch lediglich die Problematik einer Verschränkung von Gender- und Migrations-Perspektive, die nicht einfach addiert werden können, verdeutlicht werden.

3 Perspektivenwechsel: Gleichheit

In historischer Perspektive ist die Entwicklung, dass Frauen überhaupt unterrichtend tätig sein dürfen, relativ jung. Mit der rasanten Ausbreitung von Schulen seit der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert und ihrer Entlassung aus der kirchlich-theologischen Direktive nahm der Lehrerberuf seinen Aufschwung. Aber erst um die Wende zum 20. Jh. erlangten Frauen den Zugang einer akademischen Ausbildung und erhielten Lehrbefugnisse; und erst nach dem zweiten Weltkrieg erlangten sie die uneingeschränkte Lehrerlaubnis. Seit den 1970er Jahren drehte sich die Gleichstellungspolitik hier in Deutschland vor allem darum, mehr Mädchen und junge Frauen für eine Ausbildung in ‚männlich’ konnotierten Bereichen zu werben, z.B. für ein Studium der Natur- oder Ingenieurwissenschaft oder auch für Lehrstellen im handwerklichen Bereich. Parallel dazu wurden in den Schulen (i.d.R. monoedukative) Angebote geschaffen, die die Benachteiligung sowie die damit verbundenen vermeintlichen oder echten Defizite von Mädchen in den naturwissenschaftlichen Fächern ausgleichen sollten. Seit einigen Jahren werden diese Bemühungen dadurch ergänzt, dass Jungen verstärkt für erziehende, pflegende, im weitesten Sinne soziale Berufe gewonnen und für die Übernahme von Aufgaben im Bereich von Haushalt, Familie sowie Kinderversorgung und erziehung sensibilisiert und in die Verantwortung genommen werden sollen.8 Diesen Anstrengungen liegt die Erkenntnis zugrunde, dass sich gesamtgesellschaftlich und insbesondere hinsichtlich der Lohn- und Aufstiegsbenachteiligung von Frauen nur dann nachhaltig etwas verändert, wenn Männer in der „Care-Arbeit“ mehr und mehr zur Selbstverständlichkeit werden und Väter sich vermehrt in Familie engagieren. Aktuelle Statistiken zeigen allerdings, dass diese Bemühungen bislang keine durchschlagende Wirkung zeigen: Die Elternzeit wird erst von rund 10% der Väter in Anspruch genommen (Tendenz allerdings steigend); der Erzieherberuf wird zu über 90% von Frauen ausgeübt und der Anteil männlicher Grundschullehrer beträgt lediglich um die 15%.
Maßnahmen zur Erhöhung des Anteils männlicher Studierender bzw. Auszubildender wären daher in mehrfacher Hinsicht sinnvoll:

• 1. Sie würden einer paritätischen Verteilung von Lehrerinnen und Lehrern in möglichst allen Schulformen dienen – die in einem so zentralen Bereich wie dem Bildungssystem grundsätzlich als angemessen und wichtig angesehen werden kann (s. u.).
• 2. Langfristig würde eine Erhöhung der Studentenquote und damit des Anteils männlicher Lehrkräfte in Schule mit dazu beitragen, schulische Kulturen in Richtung auf „Diversity“ zu verändern: Die unterschiedliche Zusammensetzung der Schüler/innenschaft hätte damit einen Spiegel in einem pluralen Kollegium – dies allerdings nur unter der Voraussetzung, dass unterschiedlichste Männer und Frauen für das Studium und den Beruf geworben werden und sie auch auf die Stellen gelangen, an denen sie gebraucht werden.9
• 3. Eine in etwa Gleichverteilung von Lehrerinnen und Lehrern auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems könnte den Schülerinnen und Schülern ein Bild von Geschlechtergerechtigkeit vermitteln, dass zukünftigen Entwicklungen angemessen ist: Soll Erziehungs- und Betreuungsarbeit auch von Vätern geleistet werden, dann muss die Arbeit mit Kindern als Bereich erkennbar sein, in dem selbstverständlich Männer tätig sind. Das betrifft vor allem die Bereiche Kindergarten – für den die universitäre Ausbildung (bisher) nicht zuständig ist10 – und Grundschule. Umgekehrt muss nach wie vor dafür gesorgt werden, dass es ebenso selbstverständlich ist, Frauen in Leitungspositionen und in naturwissenschaftlich-technischen Bereichen zu sehen.11

4 Das Forschungsprojekt „Männer und Grundschule“

Auf dem Hintergrund der oben dargestellten Diskurse und Perspektiven ist der Ausgangspunkt des qualitativen Forschungsprojekts die Frage, weshalb so wenige Studenten in der Grundschulpädagogik und (darüber hinaus auch in der Psychologie) zu finden sind. Wie müssten berufsorientierende Informationen zum Grundschullehramt verändert werden? Müsste dabei auch das Bild von dem, was Grundschularbeit ausmacht, verändert werden? Was genau kennzeichnet dieses Bild und entspricht es der Realität des Unterrichts an der Grundschule? Die Beantwortung dieser Fragen soll durch eine dreischrittige empirische Studie erfolgen, welche die Ausbildungsfelder Schule (Gymnasium und Gesamtschule), Hochschule und das Berufsfeld Grundschule umfasst sowie die vorhandenen berufsorientierenden Informationen und Maßnahmen (in ausgewählten Schulen, an der Universität Hamburg, der Bundesagentur für Arbeit und evtl. weiteren Anbietern) recherchiert.
Für das Sample der zum Abitur führenden Schulen wurden 16 Schulen (ca. 10% der Gesamtheit) ausgewählt. Ziel der Auswahl war, ein möglichst breit kontrastierendes Spektrum an Schulen abzudecken; es wurden Aspekte wie Stadtteil, Größe und Profil/Leitbild der Schule, Vorhandensein von Berufsorientierung, Kursangebote in der Oberstufe, Staatlichkeit bzw. Konfessionsgebundenheit etc. berücksichtigt.
An der hiesigen Fakultät sollen BA-Studierende, die das Lehramt Primarstufe anstreben, über eine Veranstaltung in der OE, die Auslage von Flyern sowie über eine Fragebogenaktion in den „Praxisorientierten Einführungen“ zur Teilnahme am Forschungsprojekt gewonnen werden.
Die Grundschulen schließlich bestimmen sich zunächst möglichst nach den Praktikumsplätzen der an der Untersuchung teilnehmenden Studierenden; weitere sollen nach denselben Aspekten wie die Gymnasien und Gesamtschulen ausgesucht werden.
Für die einzelnen Ebenen der Untersuchung lässt sich bisher jeweils ein Set von Fragen festhalten.
 

1. Für den Bereich der Gymnasien soll untersucht werden:

• Welche Bilder und Vorstellungen haben Schüler allgemein von ihrem zukünftigen Beruf und speziell von den Berufen Grundschullehrer bzw. Psychologe? Inwiefern variieren diese Vorstellungen, warum?
• Welche Gründe und Motive benennen Schüler, die vor dem Abitur stehen, für oder gegen eine mögliche Berufswahl „Grundschullehrer“ oder „Psychologe“?
• Wie sehen die berufskundlichen Informationen zum Grundschullehramt und zur Psychologie bzw. zu den entsprechenden Studiengängen aus, die den Schülern zugänglich sind? Was beinhalten sie, welche Bilder vermitteln sie?
• Wie läuft die Berufsorientierung in den Schulen, bei der Bundesagentur und in der Studienberatung an der Universität ab?
• Was sind Vorgaben der Schulbehörde, wie werden diese von den einzelnen Schulen gefüllt?
• Welches sind die Ziele, Inhalte und Methoden der Berufsorientierung an den Schulen? Gibt es Lehrkräfte, die dafür zuständig sind, über welche Ressourcen verfügen sie, was möchten sie erreichen?

Methodisch kommen verschiedene, nach einander geschaltete Verfahren in Bezug auf die Schüler zum Einsatz: Klassengespräche, Gruppendiskussionen, evtl. Gruppenwerkstätten, und leitfadenstrukturierte Einzelinterviews. Ferner sollen ethnografische Protokolle (ergänzt durch Tonband- oder Videoaufzeichnungen) von den Berufsorientierungsstunden angefertigt und die für die Berufsorientierung zuständigen Lehrkräfte in ihrer Rolle als Expert/innen befragt werden. Das Prinzip des maximalen Kontrasts soll auch hier Anwendung finden.
 

2. Für den Bereich der Hochschulausbildung wird gefragt:
Welche Erfahrungen machen männliche Studierende im Studiengang BA Primarstufe bzw. im Hauptfach Psychologie?
Wie gestaltet sich der jeweilige Studienalltag für diese Studierende: Wo erleben sie „Besonderung“, wo „Inklusion“? Wo erfahren sie Ablehnung bzw. Anerkennung? Methodisch: Wie lassen sich diese Erfahrungen erfragen, ohne sie durch die Art der Fragestellung „hervor- oder anzurufen“? Inwieweit sind die Erfahrungen einzelner verallgemeinerbar, welche Erfahrungsmuster oder -typen lassen sich auffinden?
Was wird in Seminaren der Grundschulpädagogik bzw. Psychologie wie vermittelt? Finden sich geschlechtliche und/oder fachkulturelle Aufladungen bezüglich der vermittelten Inhalte, Methoden, Schwerpunktsetzungen etc.? Methodisch: Was ist unter „geschlechtlicher bzw. fachkultureller Aufladung“ zu verstehen, wie lässt sich diese ermitteln?
Welche Männer haben sich vor welchem biografischen Hintergrund wie und weshalb für das jeweilige Studium entschieden? Was sind ihre beruflichen Vorstellungen, Befürchtungen, Hoffnungen oder Ängste?
Welches sind die zentralen Anliegen der Lehrenden der Fächer „Grundschulpädagogik“ und „Psychologie“?
Was wird im Rahmen der Studienberatungen in Bezug auf die Anforderungen in den beiden Studiengängen vermittelt?
Hier liegt der Schwerpunkt zunächst auf der Ethnografie der beiden Studiengänge; des Weiteren sollen auch hier Gruppendiskussionen und Einzelinterviews mit den Studierenden zum Einsatz kommen sowie Expert/innen-Gespräche mit den für die Studienberatung und Studienbegleitung zuständigen Hochschulmitarbeiter/innen geführt werden.
 

3. Für den Bereich der Grundschule soll beforscht werden:
Wie erleben männliche Grundschullehrkräfte ihren beruflichen Alltag? Spielt ihre Situation als „geschlechtliche Minderheit“ eine Rolle? Wie beschreiben sie ihre Position im Kollegium?
Wie sehen Schulleiter/innen die Situation an ihren Schulen?
Wer arbeitet auf welchen Stellen an der Grundschule mit welchem Zeitkontingent? Gibt es statistische Daten, welche die Frage nach der Heterogenität des Lehrpersonals beantworten könnten?
Wie gestalten sich der Alltag und die Schulkultur (Unterricht, Lehrer/innen-Zimmer, Schulhof, Flure, Elternabende) an den jeweiligen Grundschulen?
Auch hier kommt wieder eine Methoden-Triangulation zum Einsatz: Die Ethnografie des schulischen Alltags wird ergänzt durch Interviews, evtl. Gruppendiskussionen sowie Expert/innengespräche.
Bei der Erhebung soll eine geschlechtsbezogene Homogenisierung „der Männer“ dadurch vermieden werden, dass das „Sampling“ auf allen drei Ebenen unter einer noch zu bestimmenden „diversity“-Perspektive stattfindet und möglichst unterschiedliche Personen erfasst. Der Einhaltung des Prinzips der maximalen Kontrastierung (vgl. Glaser/Strauss 1977) auf allen Ebenen liegt die Annahme zugrunde, dass sich so Variationen geschlechts- und berufsbezogener Wissensbestände und Handlungsweisen der Befragten in den Feldern Schule, Hochschule und Grundschule rekonstruieren lassen. Diese Rekonstruktionen sollen weiteren Aufschluss darüber ermöglichen, wie Gender-Mainstreaming bzw. „Learning-Diversity“ (vgl. Thea Stroot 2007, in: Herbert Buchen/Leonhard Horster/Hans-Günther Rolff: Heterogenität und Schulentwicklung) im Hinblick auf eine wissens- und handlungsbezogene Berufsorientierung gestaltet werden müssten, d.h. sie sollen insbesondere die Frage beantworten, was die Hochschule (in diesem Fall: Die EPB-Fakultät) tun könnte, um mehr und unterschiedliche männliche Bewerber für das Grundschullehramt zu interessieren und eine „inklusive“ Kultur 12 herzustellen.

Abschließend sollen einige der theoretischen Ausgangspunkte des Forschungsprojekts skizziert werden: Das Modell vom Sozialen Raum, wie Pierre Bourdieu es entworfen hat, hält mit seinen Begrifflichkeiten vom ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital, Habitus, Feld, Illusio und Doxa Werkzeuge bereit, die es ermöglichen, Berufswahl- und -findungsprozesse unter einer komplexen gesellschaftstheoretischen Perspektive zu analysieren, welche die Dimensionen von Ungleichheit – Gleichheit, Heterogenität – Homogenität zu berücksichtigen und zu erklären vermag. Das Modell – sofern die Vorherrschaft der Ökonomie nicht allzu starr, sondern als beweglich aufgefasst wird – ermöglicht es auch, Ansatzpunkte für Interventionen zu finden, die auf der institutionellen wie der individuellen Ebene greifen könnten.
Hierzu passen insbesondere sozialkonstruktivistische Ansätze und Methoden, wie sie Ethnomethodologie und Ethnografie bereit halten, und über die sich mittels rekonstruktiver Verfahren sowohl Wissen, Wahrnehmungen, Handlungen und ihre (widersprüchlichen) Sinnzusammenhänge auf individueller Ebene, als auch kollektive Routinen, Wissensbestände und Handlungsabläufe in ihrer mehr oder weniger zweckgemäßen Funktionalität erfassen lassen. Erst auf Basis dieser detaillierten Verstehensprozesse können geeignete Interventionen entwickelt werden. Die Grundlage für die Entwicklung dieser Interventionen ist ein Verständnis von Geschlecht, das die strikte, kulturell geformte Zweigeschlechtlichkeit zugunsten eines Modells aufgibt, das auf die Unterschiede innerhalb der Genusgruppen fokussiert.

1 Siehe unter http://www.schulbuchzentrum-online.de/magazin/thema/archiv.xtp?page=1&id=175
2 Siehe unter http://bildungsklick.de/pm/62535/erzieher-und-grundschullehrer-verzweifelt-gesucht/
3 Tim Rohrmann 2001: Wofür ein Mann gebraucht wird... Siehe unter http://www.kindergartenpaedagogik.de/1352.html
4 Quelle: Diplomarbeit 2005 von Katja Peterek unter http://www.nwsb.ch/dokumente/diplomarbeit_peterek.pdf, S. 92
5 Vgl. Jones, Deborah (2003): The ‘Right Kind of Man’: the ambiguities of regendering the early years school environment—the case of England and Wales. In: Early Child Development and Care, Jg. 173, H. 6, S. 565–575.
6 Vgl. Sargent (2005): ): The Gendering of Men in Early Childhood Education. In: Sex Roles: A Journal of Research, Jg. 52, H. 3-4, S. 251–259.
7 Sargent, Paul (2000): Real Men or Real Teachers. Contradictions in the Lifes of Men Elementary Teachers. In: Men and Masculinities, H. 2, S. 410–433.
8 Siehe dazu unter http://www.neue-wege-fuer-jungs.de/
9 In verschiedenen Bundesländern wurden in den letzten Jahren der Vorsatz bekundet, mehr Studierende mit Migrationshintergrund für den Lehrberuf zu gewinnen, vgl. z.B. den nordrhein-westfälischen „Aktionsplan Integration“ (http://www.mgffi.nrw.de/pdf/integration/aktionsplan-integration.pdf, S. 9)
10 Es gibt inzwischen einige BA-Studiengänge, die sich auf den Bereich der frühkindlichen Bildung konzentrieren, z.B. in Neubrandenburg: Siehe unter http://www.fh-nb.de/sbe-early-education.html
11 Unter Gleichstellungsaspekten ist die weitere Demokratisierung des Bildungswesens zentral: Eine Abschaffung der Drei- bzw. Viergliedrigkeit des Schulsystems zugunsten einer längeren gemeinsamen Lernzeit würde die scharfe Trennung von Grund- und weiterführenden Schulen aufheben und eine Vereinheitlichung der Lehrerbildung sowie die Aufhebung der ungleichen Besoldungsverhältnisse beinhalten. Damit würden der Elementar- und Primarbereich aufgewertet werden und an Attraktivität gewinnen.
12 Der Begriff der „Inklusion“ stammt aus der Behindertenbewegung und den „Disability Studies“ und meint eine Weiterentwicklung der „Integration“, bei der sich das bisher exkludierte Individuum an die Umgebung anzupassen versucht, hin zu einer wechselseitigen Anpassung und Veränderung von Umgebung und Individuum.

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